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Professione Pedagogista

Dalle origini della civiltà e della pedagogia

Il pedagogista ha sempre aiutato l’uomo a sviluppare le proprie potenzialità, superare difficoltà, acquisire conoscenze e competenze adatte per fronteggiare i problemi della vita. L’arte pedagogica nasce e si esprime contemporaneamente a quella medica, ambedue trovano le loro radici alle origini della civiltà e danno vita a professioni che maturano contestualmente alla presa di coscienza dell’importanza di “prendersi cura” dell’altro (G.Pesci, S.Pesci, Le radici della pedagogia speciale, Armando, Roma 2005).
La storia della pedagogia, intesa come “guida” e “accompagnamento”, può essere ricostruita partendo dalla scuola, dai diritti del fanciullo, dal sostegno e dall’aiuto che la persona in difficoltà poteva ricevere per mezzo di attenzioni educative. Il pedagogista in Italia si è trovato a dare risposte utili per la crescita di soggetti normali come anche dei diversi, ossia di coloro che a seconda dei periodi storici e delle relative culture la società ha definito “mostri” o “spiriti del male” (G. Pesci, Handicappati e scuola in sette paesi europei, Armando, Roma 1977).
Ogni epoca storica ha visto il pedagogista costantemente impegnato ad aiutare la persona in difficoltà. Si può senza dubbio affermare che questa figura da sempre ha accompagnato il cammino umano e grazie ad essa si è avuto un costante sviluppo della pedagogia sia dal punto di vista teorico che pratico. Fin dai tempi più remoti sono infatti stati definiti con grande accuratezza le regole, i procedimenti e le conclusioni del lavoro pedagogico e oggi possiamo prenderne atto e perfino avvalercene. Ed è proprio il percorso storico di questa disciplina che ci permette di comprenderne appieno l’importanza, nonché le condizioni di sviluppo che hanno permesso al pedagogista di dare direttive sistematiche ai metodi e alle tecniche che hanno alimentato il grande fermento culturale e formativo chiamato ad aprire importanti strade al cambiamento nell’aiuto delle persone di ogni età. (Introduzione, sta in G.Pesci, S.Bruni, IL PEDAGOGISTA-Innovazione e rivalutazione di un ruolo, Armando 2006)

Necessità di chiarezza

Il pedagogista deve saper rispondere ai bisogni educativi della persona e a quelli presenti nella società, così come offrire risposte utili alle imprese con la riqualificazione e l’aggiornamento professionale; è inoltre necessario che sia fortemente consapevole del fatto che è chiamato ad operare nei servizi sociali e culturali, nella formazione e nella libera professione, che si rivolge alle necessità di soggetti con disagio, svantaggi, handicap o disabilità, emarginati o alla ricerca dell’identità personale ecc., a cui già molti altri operatori con competenze proprie e specifiche offrono il loro aiuto. La correttezza, l’onestà e la deontologia professionale, dunque, si impongono e non sono tali se i metodi, le tecniche e le tecnologie sono “presi in prestito” da altre professioni. La congerie e il mancato rispetto verso gli altri operatori sono evidenti. I dilettanti della pedagogia procedono con valutazioni per definire le normalità e gli stadi, procedono alla tipizzazione dei casi, lodano il trattamento riabilitativo, vantano di adottare la consulenza psicopedagogica. Pedagogisti che si annunciano come guide e confondono la professione di pedagogista, che si basa su principi esclusivamente educativi, con quella del tecnico della riabilitazione, dello psicologo o del terapeuta, non rendendosi conto di quanto l’educazione si sia liberata delle obsolete distinzioni in stadi e in fasi, delle scale e dei livelli, dei criteri classificatori, dei profili e dei bilanci e mostrandosi assai irrispettosi della persona, come dimostra il loro utilizzo dei termini “caso” e “cliente”, con cui tendono a sostituirne la sua vera identità; si rivelano inoltre sconnessi quando intendono trattare i sintomi e le sindromi degli “affetti da…”, irriguardosi nel voler prendere in carico, capaci perfino nel terminare una diagnosi di dare avvio ad una restituzione.Sono pseudo-professionisti della pedagogia che usano le check list e le interviste, considerando pedagogico far rispondere il soggetto a delle domande, così come adottare i test senza dimostrarne un uso diverso rispetto ad altri professionisti, avvalersi della mediazione senza essere mediatori, offrire consigli (dimenticando il motto «non mi dare consigli so sbagliare anche da solo»), consulenze, orientamenti, attuare dinamiche di gruppo, interventi dialogici per discutere in coerenza, un discutere che, da pedagogisti, non intendiamo accogliere tra le modalità di aiuto alla persona. Tale modus operandi è proprio di chi, confuso, non fa ricerca e ancor meno sperimentazione, e non ha ancora afferrato la distinzione tra educazione, rieducazione, riabilitazione e terapia e che, per non essere disadorno, fa sfoggio di metodi, tecniche e lemmi che non sono propri del pedagogista.La professione di pedagogista, che noi vogliamo riconosciuta, ha invece una sistemazione pertinente, corrispondente ad abilità distintive in competenze specifiche nei processi educativi e formativi. Il pedagogista deve contribuire a rinnovare, far conoscere e rendere applicata la propria scienza. (sta in G.Pesci, S.Bruni, IL PEDAGOGISTA-Innovazione e rivalutazione di un ruolo, Armando 2006).

Una riflessione su come avviare il disabile ad una partecipazione attiva e dinamica della vita

La ricerca scientifica che si occupa di studiare in modo comparato lo sviluppo della persona non disabile rispetto a quella disabile, ha trovato fondamenti per sostenere che le leggi che dominano lo sviluppo di ciascuno sono fondamentalmente le stesse, poiché le funzioni psichiche superiori nel processo del loro sviluppo sia dal punto di vista filogenetico che ontogenetico hanno in comune un’origine sociale.
Tutti d’accordo nel sostenere che le funzioni psichiche superiori della persona si sono formate nel periodo storico dello sviluppo dell’umanità e non devono la loro genesi all’evoluzione biologica che ha formato il modello biologico umano, bensì alla vita sociale e della collettività, una evoluzione dell’uomo in quanto essere sociale. Le forme superiori dell’attività psichica si organizzano e si ristrutturano perciò nel corso dell’evoluzione dell’individuo, nel processo degli scambi relazionali e del contributo dell’ambiente circostante.
Questa concezione moderna dello sviluppo richiede di modificare nella sostanza ogni processo di aiuto a favore del disabile, la nuova dottrina si riflette in teoria e prassi, oltre a non considerare più chiusa e inaccessibile la sfera delle funzioni superiori è avversa ad ogni azione pedagogica indirizzata all’esclusivo perfezionamento di processi elementari, all’allenamento delle singole sensazioni o singoli movimenti. I risultati ottenuti da sistemi che hanno inseguito singoli processi ristretti all’elementarietà, si sono rivelati così poco utili e infruttuosi nella pratica, da portare ad una crisi seria e profonda. Credere di esaurire l’educazione del disabile con l’elaborazione di esercizi eseguiti in modo automatico, inconsapevole e artificioso in cui esso si distingue come puro esecutore, è stato un tentativo di ridurre la formazione ad un atto esecutivo adatto solo ai fini dell’addestramento di un semi-uomo.
A queste inadeguatezze si impone la pedagogia sociale, l’unico mezzo scientificamente valido per l’ emancipazione del disabile, capace di riprodurre le funzioni mancanti o carenti, anche là dove sono tali a causa dell’insufficienza biologica. Soltanto l’educazione sociale sviluppa nel disabile, attraverso validi rapporti di scambio e di collaborazione, utili compensazioni e, nel superare la solitudine, muovere verso nuovi impegni. Viene dimostrato così che ciò che è impossibile sul piano dello sviluppo individuale è possibile sul piano dello sviluppo sociale e che la collettività nell’accogliere il comune e il diverso può garantire a tutti, nell’intesa e nella solidarietà sentimenti di vita positivi.
E’ certo che a nessuno può sfuggire quanto le conseguenze sociali della disabilità rafforzano, alimentano e consolidano l’insufficienza, specie se con il termine “sociale” comprendiamo lo sviluppo culturale, prodotto della vita sociale e dell’attività sociale dell’uomo, fino a tradurre che tutto ciò che è culturale è sociale. Sulla base di questi principi la ricerca pedagogica vuole di considerare ogni aspetto positivo della personalità del disabile e tenere presente un sistema di percorsi indiretti per sviluppare le funzioni psichiche superiori dell’attenzione e del pensiero, là dove quelli diretti sono sbarrati a causa delle difficoltà, consapevole che dov’è impossibile un ulteriore sviluppo organico, è aperto illimitatamente il cammino verso lo sviluppo culturale, sfera principale nella quale è attuabile compensare un’insufficienza.
Il pedagogista, oggi, ben comprende che il disabile può assorbire e assimilare positive occasioni del conoscere dalla cultura e ristrutturare il comportamento naturale, due piani di sviluppo del comportamento (naturale e culturale) che diventano il punto di partenza per riformare un nuovo corso finalizzato allo sviluppo e a una diversa teoria dell’educazione.
Si ha conferma così che il pedagogista si trova a dover tener conto degli effetti sociali della disabilità, dei conflitti che possono sorgere quando il disabile entra a far parte di contesti gruppali e di ogni conseguenza sociale, e per questo il cammino che deve seguire per educarlo deve essere ispirato dalla pedagogia sociale e orientato dalla creazione positiva e dai metodi scientifici della disciplina ergopedagogica.
Una ergopedagogia che si basa sul principio della compensazione sociale, cioè dello sviluppo creativo e che richiede un lavoro di costruzione e di edificazione sociale e collettiva, al quale ogni disabile, assieme agli altri compagni non disabili, prende parte in rapporto alle proprie possibilità.
Dall’esito della compensazione sociale, idonea o meno ad abbattere nel disabile ogni sensibilità repressa, ad evitare di rinchiudersi in se stesso per proteggersi dalle condizioni dell’ambiente, dipende l’esito della preformazione professionale nella scuola e l’inserimento in azienda. Un esito di cui è responsabile anche l’ergopedagogista il cui compito è fornire al disabile le forze, le tendenze, le spinte al superamento delle difficoltà, con modi, vie e mezzi speciali adatti per condurlo verso una integrazione sociale realmente partecipata.
L’ergopedagogia è il campo di conoscenza teorica e lavoro scientifico-pratico retto dal principio secondo cui il soggetto, il cui sviluppo è aggravato da disabilità, è un individuo sviluppato in un modo qualitativamente diverso e non limitato e ridotto nelle proporzioni e sostenuto con elementi puramente quantitativi sorretti da una concezione aritmetica della disabilità. Per l’ergopedagogia sono la specificità della struttura organica e psicologica, il tipo di sviluppo e di personalità a differenziare il soggetto disabile dal soggetto abile.
L’ergopedagogia si affida alla particolarità qualitativa liberata da presupposti negativi, a una pratica del concreto, a una solida base metodologica, a compiti positivi e specifici. Ciò significa che lo studio dinamico del disabile condotto dall’ergopedagogista non si può limitare alla constatazione del grado e della gravità dell’insufficienza, ma deve includere l’ipotesi della validità dei processi compensatori, sostitutivi, integrativi e correttivi, idonei per promuovere influenze positive e una tangibile reazione della personalità. Egli tiene fede all’idea dell’abilità generale che si basa sul principio della complessità e della compensazione delle singole funzioni, abilità intesa quindi come manifestazione di un’intera serie di funzioni, confortato dal sapere che non esiste un’abilità, ma molti tipi di abilità e di intelletto. L’intelligenza pratica che può combinarsi a vari livelli con altre forme e mezzi di correzione di altre insufficienze o inadeguatezze, offre al disabile la capacità di utilizzare convenientemente degli strumenti, presupposto del lavoro e della cultura, e all’ergopedagogista di schiudere prospettive vastissime per l’aiuto pedagogico del disabile. Uno specialista che certo non si accontenta di programmi scolastici ridotti e semplificati, ma si pone il compito di realizzare forme di lavoro rispondenti alle esigenze del disabile. Lo scopo dell’ergopedagogista è avere una scuola che non si adatta alle carenze ma si batte contro di esse per superarle e che, oltre alla preformazione professionale si pone compiti sociali positivi che troveranno consistenza poi con l’impiego del disabile nell’artigianato, nell’industria e nell’agricoltura.
Si tratta di educare la persona e non il disabile, e pur utilizzando tecniche, procedimenti e metodi speciali, non può mancare un richiamo forte a non sacrificare la persona alla disabilità, a non continuare a cercare ogni minuzia della disabilità senza notare le enormi potenzialità positive, continuare a praticare interventi orientati per nove decimi verso la malattia e non verso la persona. Così come è da respingere la tendenza a conformare il disabile a un tipo sociale, creando per esso una categoria con la conseguenza immediata di degradazione della posizione sociale, di deviazione sociale, alterando il suo ruolo e il suo destino di partecipante alla vita.
L’ impegno a cui tutti dovrebbero aderire è battersi per impedire l’isolamento del disabile in un microcosmo angusto dove tutto si adatta al deficit, dove tutto è calcolato a misura del disabile, dove tutto si riferisce ad esso, obbligato a spaziare solo nella cerchia ristretta dei disabili.
Un ambiente artificiale che non ha nulla in comune con il mondo delle persone abili e dove la patologia prospera, traumatizzando e atrofizzando sistematicamente il disabile, mantenendolo saldo nella sua disabilità.
Dopo tanti anni dall’abbattimento delle strutture segreganti dei manicomi è l’ora di chiudere ogni altra struttura che impone al disabile di vivere in condizioni che esalano odore di ospizio o di ambiente sanitarizzante, impedendogli di svilupparsi, di non soddisfare l’unità e l’integrità della personalità. Reclamiamo anche che si cessi di considerare il disabile un problema di assistenza sociale e si trovi impegno per mantenere vivi i principi della pedagogia sociale rivolti a sradicare ogni falsa mentalità filantropica.
La disabilità sarà sconfitta e la pedagogia si vergognerà del termine disabile. Il giorno può non essere lontano solo se muta il sistema sociale, se si offriranno al disabile migliori condizioni di vita, se la pedagogia sociale riuscirà a sopraffare l’indizio della differenza e della diversità. Il compito non è più tanto di educare i disabili ma i soggetti abili a cambiare il loro atteggiamento nei confronti della disabilità.
Agli impegni di modificare in tempi più lunghi le condizioni sociali che ancora impongono il separatismo e gli effetti di una educazione indirizzata alle persone abili, l’ergopedagogia offre una grande opportunità per uscire dall’educazione tradizionale, dai confini della pedagogia individuale, ed avviare il disabile ad una partecipazione attiva e dinamica della vita, con la prospettiva di essere inserito in un lavoro assieme con altri lavoratori abili e con essi esercitare l’esperienza della cooperazione e della collaborazione, partecipare ad una autentica integrazione (Tratto da G.Pesci, prefazione al libro Ergopedagogia, Armando 2008).

Il pedagogista protagonista nella storia dell'uomo

Il pedagogista ha sempre aiutato l’uomo a sviluppare le proprie potenzialità, superare difficoltà, acquisire conoscenze e competenze adatte per fronteggiare i problemi della vita. L’arte pedagogica nasce e si esprime contemporaneamente a quella medica, ambedue trovano le loro radici alle origini della civiltà e danno vita a professioni che maturano contestualmente alla presa di coscienza dell’importanza di “prendersi cura” dell’altro (Pesci, Pesci, 2005).
La storia della pedagogia, intesa come “guida” e “accompagnamento”, può essere ricostruita partendo dalla scuola, dai diritti del fanciullo, dal sostegno e dall’aiuto che la persona in difficoltà poteva ricevere per mezzo di attenzioni educative. Il pedagogista in Italia si è trovato a dare risposte utili per la crescita di soggetti normali come anche dei diversi, ossia di coloro che a seconda dei periodi storici e delle relative culture la società ha definito “mostri” o “spiriti del male” (Pesci, 1977).
Nel XIV secolo alcuni pedagogisti italiani iniziarono ad impegnarsi a favore dei sordomuti, giudicati nel mondo antico individui inferiori, mentecatti e ineducabili perché incapaci di pensare e di apprendere (Cantagalli, 2000). Bartolo della Marca d’Ancona (1314-1357), in particolare, ipotizzò che i non udenti potessero essere educati sia con il linguaggio articolato che con quello dei segni. In seguito Girolamo Cardano (1501-1576) si disse convinto che si potesse insegnare ai sordi a comprendere leggendo e a parlare scrivendo.
Anche in altre nazioni in questo periodo i pedagogisti intervengono in aiuto di questi soggetti, confermando così la possibilità di una loro educabilità.
Le iniziative per consentire ai sordomuti un’abilità comunicazionale adeguata si diffusero un po’ ovunque, prima in forma individuale – per lo più con precettori privati – poi a più persone possibile. Gli educatori dediti al recupero dell’organizzazione e dell’espressione verbale erano molti; seguivano o il metodo di Roderigues Pereire che prevedeva l’uso della scrittura, del gesto e della dattilologia, o quello “mimico”, di Charles Michel de l’Epée detto Abbé de l’Epée, che si basava sulla comunicazione gestuale non trascurando però il valore della parola parlata. Questo metodo fu adottato anche dall’italiano Tommaso Silvestri il quale più tardi, in alternativa a l’Abbé de l’Epée, applicò e definì il principio della differenziazione didattica, esaltando il metodo orale, e scrisse il primo trattato italiano sull’educazione dei sordomuti, dal titolo Sulla maniera di far parlare e di istruire speditamente i sordomuti di nascita.
Intanto in Italia sorgevano nuove scuole, una a Roma, nel 1784, e un’altra a Napoli nel 1788, ambedue con il riconoscimento regio e con la sovvenzione dallo Stato. Più tardi, nel 1805, Ottavio Assarotti, un precursore che si dedicò lungamente al perfezionamento del metodo improntato sulla dattilologia sostenuta dalla mimica e dalla scrittura, fondò l’Istituto per sordomuti di Genova. Nello stesso anno venne aperto un istituto per sordomuti a Milano, poi un altro a Modena (1821), quindi, ad opera di Tommaso Pendola, a Siena (1828). Più tardi ne furono aperti altri, a Torino (1835), a Verona (1838) e a Palermo (1842).
Nel 1872 il Pendola fondò la rivista «L’Educazione dei Sordomuti in Italia», nelle cui pagine, già a partire dal primo editoriale, egli prese posizioni molto chiare sui metodi da adottare:

[…] ormai l’esperienza ci ha abbastanza provato che l’insegnamento della parola articolata produce nei nostri allievi gli effetti desiderati, il metodo è più diretto, più efficace e compiuto. […] Trattasi di far uscire dal labbro di queste miserande creature una voce chiara, non aspra, non affaticata, e noi siamo certi che può ottenersi per questo fine con un’arte creata dall’industria e da ripetute esperienze (1876, p. 39).

L’anno successivo, i maestri italiani dei sordomuti (Siena 1873), chiamati a Congresso, posero le basi della loro intesa, sancita in seguito dal Congresso Internazionale di Milano (1880), dove venne definitivamente deciso il ripristino del metodo orale nelle scuole italiane per sordomuti, in quanto ritenuto il più efficace per rendere a questi soggetti una voce capace di comunicare.

Dal Novecento in Italia, l’impegno pedagogico a favore dei sordomuti è ampio e la teoria e la pratica della surdopedagogia promuovono opportunità tali da soddisfare, assieme all’educazione linguistica, quella globale di queste persone.
Nel passato era opinione comune che anche i ciechi non fossero suscettibili di educazione e di istruzione, ma i pedagogisti, specie a partire dal XVIII secolo si trovarono impegnati a definire anche per loro percorsi educativi utili al fine di garantire una vita di relazione (Pesci, Pesci, 2005, pp. 42-45). Sarà Valentino Haùy, ad aprire una scuola per ciechi a Parigi e, contemporaneamente, Rodolfo Klein ne fondò una a Vienna dotata di fondi statali. Due importanti punti di riferimento per i promotori di istituti per ciechi di tutto il mondo così come di quelli italiani.
In Italia i primi istituti per non vedenti si basarono infatti sulle metodologie di Haùy, il primo fu fondato a Napoli nel 1818, seguito da quelli di Padova (1838), di Milano (1840), Firenze (1868), Genova (1870) e Torino (1875). Nel 1876 a Roma venne aperto l’Ospizio Margherita con funzioni di ospedale oftalmico e scuola per gli educabili.
In questo periodo molti pedagogisti italiani, tra cui l’Ansaldi, l’Armitage, l’Alessi, il Martuscelli, il Vignali, illustrarono la loro maturata esperienza in importanti opere. Non va inoltre dimenticato il Romagnoli, il quale affermava:

La risorsa sta nell’attenzione e nell’esercizio psichico. Non per finezza del tatto o dell’udito i ciechi sono in questo superiori agli altri, ma per l’arte di toccare e di udire; e ben più lo saranno, quando l’arte riflessa li formerà dai più teneri anni e aggiungerà agli stimoli della natura i suoi sforzi sapienti. I ciechi intanto spontaneamente raggiungono spesso nell’uso dei sensi rimasti una abilità considerevole (1944).

Diversi periodici non mancarono di portare il loro contributo, ricordiamo in particolare «L’amico dei ciechi», organo della Società Nazionale Margherita, «Il Patronato pei Ciechi» (Roma, Aracoeli), la «Rivista di Tiflologia e di igiene oculare» (Roma, Aracoeli). Contemporaneamente furono fondate la Società degli Insegnanti Ciechi e la Società pro-cultura degli insegnanti ciechi e fu avviato a Napoli il Corso Magistrale di Tiflologia, orientato a fornire agli insegnanti una precisa conoscenza del cieco e della sua educabilità.
La tiflopedagogia divenne così un’educazione metodica capace di migliorare gli equilibri psico-emozionali e fornire abilità al cieco affinché potesse essere ben inserito nel mondo del lavoro. L’educazione degli anormali fisici colpiti da infermità degli organi telerecettivo-visivi, dimostrata la pubblica utilità, ricevette, a partire dal 1900, importanti contributi statali.
Le risposte pedagogiche di aiuto alla persona hanno sempre dimostrato la loro insostituibilità anche a favore di soggetti con difficoltà psichiche; una palese dimostrazione di questo si ebbe a partire dal XVII secolo, periodo in cui l’oscurantismo, la superstizione e l’atmosfera culturale consentivano di accusare di possessione demoniaca, torturare e uccidere le persone vittime di handicap mentale, considerate “diverse”, stolte o “viziose”. Fu in queste situazioni di grande disagio che la filantropia dell’illuminismo trovò la sua grande esposizione in una pedagogia teorica e operativa intesa a prodigare cure e attenzioni con la convinzione e la certezza che ogni soggetto in difficoltà fosse suscettibile di miglioramento. La carità privata grazie all’opera di abili precettori organizzò orfanotrofi, pensionati ed ospedali e diede prova della possibilità del reinserimento degli anormali e degli antisociali. L’Illuminismo suscitò ulteriori feconde iniziative di privati doviziosi e della Chiesa, nuove forme di assistenza che diedero vita alle piae causae per l’ospitalità degli abbandonati, la cura degli infermi, il ricovero di anziani e ad organismi di mutuo soccorso, confraternite, corporazioni, compagnie (Paisio, 1998).
Alla fine del Settecento, la fede nella scienza e nei lumi della ragione portò a una svolta nell’atteggiamento sociale verso gli handicappati, compresi quelli internati nei manicomi.
È a Philippe Pinel che, nominato direttore della Bicêtre, il più grande manicomio di Parigi, si deve un cambiamento radicale nel trattamento dei pazienti dei manicomi. Egli fu il primo a ritenere che questi ultimi erano persone normali, che dovevano essere avvicinate con compassione e comprensione e trattate con dignità, perché secondo lui avevano perso la ragione in conseguenza di gravi problemi di ordine sociale e personale e pertanto potevano riacquistarla solo se sostenute con attenzioni adeguate. Due anni dopo essere stato nominato direttore alla Bicêtre, Pinel prese servizio alla Salpêtrière dove compì con successo le stesse riforme, basate sul principio che una malattia morale esigesse un trattamento morale, consistente nel porre il paziente sotto l’influenza di un uomo che, in virtù delle sue qualità morali, fosse in grado di orientarne il corso dei pensieri e il comportamento. Questa persona di buona volontà, doveva poter guarire i pazzi con parole incoraggianti, con saggi consigli tratti dalle opere di antichi filosofi e con l’aiuto della musica; anche nei casi di delirio, il ragionamento avrebbe dovuto mitigare l’idea dominante. Il proposito era di scoprire la “chiave” del carattere tramite lo studio della tendenza ad impedire che essa invadesse il campo della coscienza cercando di ristabilire così la felice armonia nella mente (De Groote, 1973).
Jean Etienne Dominique Esquirol, allievo preferito di Pinel, lo sostituì alla Salpêtriere e ne continuò l’operato con lo stesso spirito e zelo. Come il suo maestro, si dedicò allo studio delle passioni, in quanto causa di disordini intellettuali e morali, considerò l’importanza di sottoporre i pazienti a forti emozioni per vincere le idee fisse, di interrompere le abitudini, eliminando così le cause di eccitamento alla base della loro condizione di alienati e di consigliare perfino dei viaggi. Una sua ulteriore convinzione era che anche un’occupazione manuale fosse importante e per questo furono create delle sartorie dove i “folli” passavano la giornata e stavano in compagnia.
Nei manicomi, a condividere il destino dei “folli”, c’erano anche gli idioti, più tardi definiti frenastenici. L’esperienza condotta da Jean-Marc Gaspard Itard con il ragazzo selvaggio dell’Aveyron, permetterà di iniziare a capire le modalità idonee al loro recupero (Itard, 1970). Per Itard, Victor – questo era il nome che Itard diede all’enfant sauvage che seguiva – era un ragazzino con manifestazioni di profondo ritardo, determinato dalla lunga permanenza isolata nei boschi, che poteva essere aiutato con un valido progetto educativo.
L’educazione che Itard impartì al suo allievo era di tipo sensoriale, condotta con grande precisione e con costante inventiva, nell’intenzione di recuperare funzioni sensoriali attutite o deviate. I cinque obiettivi pedagogici di Itard erano:

Legarlo alla vita sociale rendendogliela più dolce di quella che conduceva un tempo, e soprattutto più simile alla vita che aveva abbandonato.

Risvegliare la sensibilità nervosa mediante gli stimolanti più energici e qualche volta suscitando i più vivaci effetti dell’animo.

Estendere la sfera delle sue idee suscitandogli nuovi bisogni e moltiplicando i suoi rapporti con gli esseri circostanti.

Condurlo all’uso della parola determinando l’esercizio dell’imitazione attraverso la legge imperiosa della necessità.

Esercitare per qualche tempo sugli oggetti dei suoi bisogni fisici le operazioni più semplici dello spirito, estendendone in seguito l’applicazione su oggetti che possono istruirlo (ibidem).

Questi obiettivi non furono tutti raggiunti ma Itard riuscì ugualmente a sollecitare nel giovane Victor nuovi bisogni, a fargli fare progressi negli apprendimenti ed a farlo divenire capace di slanci affettuosi.
A Edouard Séguin, pedagogista, collaboratore di Itard e suo successore, è riconosciuto comunemente l’aver sostanziato ulteriormente l’educazione degli “idioti” con metodi ampiamente provati dalle sue lunghe ricerche, condotte fino al 1850 a Parigi e poi negli Stati Uniti.
Gli “idioti”, afferma Séguin nel Traitement moral, hygiène et éducation des idiots et des autres enfants arriérés (1846) sono soggetti con «infermità del sistema nervoso che ha per effetto radicale quello di sottrarre tutti o parte degli organi e delle facoltà del bambino all’azione regolare della volontà e lo abbandona agli istinti sottraendolo al mondo morale» (trad. it. 1970). Egli studiò e sperimentò un metodo che, partendo da un’accurata diagnosi del soggetto, tendeva a riattivare, con rigorosa precisione ma anche con grande capacità di adattare gli interventi alle singole situazioni, i settori muscolare, neurologico, sensoriale, intellettivo e morale, senza perdere mai di vista la connessione fra di essi (Pioli, 1987).
Attraverso opportuni esercizi, una grande varietà di giochi educativi da lui inventati e una collezione di oggetti chiamata “forcipi dell’intelligenza”, Séguin provocava l’attivazione dell’apparato muscolare e dei sensi per giungere a risvegliare l’intelligenza e ad esercitare la volontà, un sistema di recupero che definì “educazione fisiologica”, il cui obiettivo era quello di rendere l’insufficiente mentale più adeguato ad affrontare le situazioni esistenziali quotidiane.
Il metodo del Séguin seguiva il principio dell’educabilità: «Aspettando che la medicina guarisca gli idioti ho cominciato a farli partecipi del fatto di beneficiare della educazione», con un metodo che «ricerco in me stesso», mentre altri «prendono a prestito dalla scienza bella e pronta nei libri». Il problema dell’educazione

è quello di sviluppare i centri in modo che le funzioni acquisiscano il massimo di capacità, di rapidità, di estensione, di precisione possibile; funzioni cerebrali, funzioni muscolari, funzioni sensoriali, organi del pensiero, del movimento, delle sensazioni, funzioni del corpo e dell’anima, attività manuale, intelligenza e moralità; l’educazione deve comprendere tutto questo (1970, p. 264).

L’intervento di aiuto pedagogico si sostanziava in gran parte di attività di gruppo per evitare all’allievo la ripetizione sterile dello stesso esercizio e mirava a sviluppare il potere, il sapere e, soprattutto, il volere; un’educazione globale, dunque, per maturare tutti gli aspetti della personalità (Canevaro, 1993).
Mentre il Séguin gettava in Francia e negli Stati Uniti i semi di una pedagogia innovativa a favore dei soggetti in difficoltà, in Italia, Antonio Gonnelli-Cioni, antesignano della pedagogia ortofrenica, lottava contro i pregiudizi e l’emarginazione delle persone sfortunate e comprese l’importanza della loro educazione. Egli fondò il primo istituto italiano per frenastenici sostituendo questo termine a quello di “idioti”e dando così inizio all’opera del loro recupero e della loro integrazione nella società.
Per frenastenici si intendono, diceva, «tutti coloro che manifestano uno stato di infermità congenita o acquisita che ostacola lo sviluppo organico e funzionale» (cit. in Pesci, 1999).

   Nel libro Il primo istituto italiano dei frenastenici (Gonnelli-Cioni, 1891), si legge:



            L’istituto ha lo scopo:

            – di accogliere i fanciulli e i giovanetti che – affetti da imperfezioni intellettuali e

               comunemente chiamati idioti o imbecilli – non sono ammissibili nelle altre scuole od

               istituti;

           – di compartir loro un’educazione ed istruzione adeguate alle forze intellettive, e di trarli

così da uno stato miserevole, procurando loro un’esistenza meno disgraziata e meno

gravosa per le famiglie alle quali appartengono.

    L’educazione degli allievi era basata essenzialmente sul metodo intuitivo-pratico-razionale e divisa in fisica, intellettuale e tecnica.
Il metodo di Gonnelli Cioni era individualizzato, predisposto in base alle capacità e potenzialità di ogni persona, realizzato attraverso attività rese divertenti, e quindi produttive, da sollecitazioni diverse. Queste comprendevano esercizi orientati a rendere il soggetto maggiormente consapevole delle sue rappresentazioni motorie, a fargli conseguire capacità sensoriali nuove e a migliorare quelle di osservazione e di attenzione (Pesci, 1999).
L’intervento educativo personalizzato partiva dalla conoscenza di ogni allievo e si sviluppava secondo un progetto che considerava il modo di essere e di rappresentarsi di ciascuno. Per esempio per gli “inerti” e “torpidi” erano previste attività educative come saltare, correre, lanciare, battere, suonare ecc., gli “inquieti” ed “eccitabili” venivano sollecitati a camminare in maniera corretta, ad assumere una postura e mantenerla, a ordinare gli oggetti, ecc. L’educatore ad alta voce invitava ad eseguire le attività, che venivano svolte singolarmente o in piccoli gruppi. Parlare era importante perché ogni allievo potesse essere incoraggiato alla conoscenza e al bisogno della parola ed indotto ad apprendere le norme.

Gonnelli-Cioni fu il precursore dei corsi sulla genitorialità, egli riteneva che la famiglia avesse un ruolo fondamentale nella prevenzione e nel recupero del disagio e sosteneva che solo partendo dalla presa di coscienza delle preoccupazioni per le difficoltà che un soggetto frenastenico può creare all’interno del nucleo familiare è possibile individuare modalità di intervento di aiuto. Rivolgersi ai genitori, era per Gonnelli-Cioni l’unico modo per attuare un intervento preventivo ed educativo, necessario per evitare l’aggravarsi del problema e, al tempo stesso, per preparare le basi per un miglioramento.
Nel 1894 egli fondò la rivista «L’Ortofrenia» e ottenne dal Ministero della Pubblica Istruzione la libera docenza per aprire a Milano, la prima Scuola Ortofrenica, dando inizio al corso di ortofrenia, rivolto a quegli insegnanti che intendevano intraprendere la carriera di educatori dei frenastenici. Questo corso anticipava le Scuole Magistrali Ortofreniche, la prima delle quali fu fondata nel 1900 a Roma da Giuseppe Ferruccio Montesano e diretta da Maria Montessori.
Nel suo manuale di pedagogia speciale, il Gonnelli-Cioni descrive le caratteristiche che doveva avere il pedagogista per essere meritevole di assumere la direzione degli istituti per frenastenici, e a tal proposito afferma:

    L’attitudine fisica e morale dovrà necessariamente essere confortata da una coltura superiore a quella che è sufficiente per il semplice educatore di fanciulli normali, poiché essendo più difficile ed anomalo il soggetto occorrerà una maggior copia di cognizioni per poterlo conoscere. Le materie apprese nelle scuole magistrali non possono essere sufficienti da che esse forniscono l’allievo dei soli mezzi pedagogici e didattici atti ad insegnare a chi è in grado di intendere. Siccome la base su cui si fonda l’educazione del frenastenico sta nell’ottenere la fissità dell’attenzione e l’equilibrio nelle funzionalità dei sensi, così bisogna che l’educatore abbia cognizioni più vaste di fisiologia, di psicologia e di filosofia, conosca l’uomo psichico per sapersi contenere nello studiarne le manifestazioni; occorre poi che abbia appreso il metodo per l’insegnamento della parola articolata come per i sordomuti (1898).



    Nella storia della pedagogia un posto importante spetta a Maria Montessori, medico e pedagogista, la quale si dedicò inizialmente alle ricerche per il recupero dei bambini frenastenici e per questo approfondì la conoscenza degli impegni operativi di Pinel, Itard, Séguin. Sicuramente conosceva anche le modalità di intervento del Gonnelli-Cioni e il suo orientamento a favore dell’educazione della famiglia e della specializzazione del personale insegnante.
    Attraverso l’osservazione dei bambini “subnormali”, la Montessori era in grado di valutare come intervenire nella maniera più idonea e quando. Si rese conto che i livelli di sviluppo erano diversi per ogni bambino e che l’apprendimento migliore avveniva quando il bambino era pronto per apprendere. Per questo anche l’insegnante doveva a sua volta essere pronto e sempre attento ai segnali ricevuti, per presentare nuovi materiali educativi. La Montessori comprese altresì che il problema dei bambini frenastenici non era solo una questione medica, bensì aveva rilevanza sociale e soprattutto – specie dopo aver constatato che con il trattamento educativo si ottenevano maggiori risultati rispetto alle cure mediche tradizionali – pedagogica. Ella adottò il metodo del Séguin, che prevedeva lo studio individuale dell’allievo e mirava a riattivare abilità e disponibilità attraverso l’educazione dei sensi. Poiché secondo lei i soggetti frenastenici, non potevano trarre beneficio dalla scuola comune, propose l’istituzione di classi aggiunte nelle scuole elementari e per i più gravi, suggerì la creazione di speciali istituti medico-pedagogici dove sarebbero stati seguiti da educatori con una preparazione adeguata, maturata nelle Scuole Magistrali Ortofreniche.
Dalla lettura delle lezioni di didattica tenute nella Scuola Magistrale Ortofrenica di Roma nel 1900, si possono apprendere i principi e il metodo definito dalla Montessori “medico-pedagogico” (1916, p. 639). Esso prevede attenzioni rivolte all’educazione igienica, all’importanza dei bagni considerati utili per sviluppare la sensibilità delle papille nervose, dare tono ai tessuti cellulari e muscolari, in particolar modo alla pelle, alle frizioni e al massaggio, all’alimentazione, alle escrezioni, all’educazione muscolare e dei sensi, alla grammatica e alle materie curriculari e all’educazione morale.
Il massaggio è ritenuto molto importante, in quanto agisce in modo sorprendente sui muscoli degli arti, va a colpire le fibre muscolari nella loro intima struttura e le mette in movimento; regolarizza la funzione muscolare facendo perdere l'eccessiva contrattilità o facendo acquistare quella mancante. I muscoli emaciati si rigenerano; le masse muscolari si sviluppano rigogliose; mentre i tessuti grassi si riassorbono.
L’alimentazione è regolata da alcune norme: non dare nulla ai bambini fuori dei pasti, regolare il numero di questi ultimi, la quantità e la qualità dei cibi. I pasti inoltre devono essere seguiti sempre da un regolare “riposo intellettuale”. Una considerazione particolare viene rivolta alle escrezioni, le perdite involontarie di feci e di urine e viene indicato il modo per regolarizzarle.
Ampio spazio viene dato inoltre all’educazione muscolare. La preparazione è mirata ad ottenere “l'immobilità tonica” del bambino, con la stazione eretta, la testa alta, gli occhi fissi in quelli del maestro. Da questa posizione, si chiede di passare agli esercizi “d'imitazione”.
A proposito del movimento vengono date indicazioni su come intervenire per favorire nel bambino la conoscenza di se stesso, mostrandogli e facendogli toccare le varie parti del suo corpo, fino a giungere alla nozione di destra e sinistra. Si comincia dalle parti più grossolane: braccia, gambe, tronco, testa, per arrivare alle più fini: dita, falangi, organi dell'apparato orale, nominate nella educazione della mano e del linguaggio e che comprendono le esperienze di prensione. Seguono i movimenti coordinati relativi al camminare, correre, saltare, spingere con le braccia.
Tra gli altri impegni educativi si definisce come stimolare i sensi del gusto e dell’olfatto, il senso cromatico e stereognostico, la distinzione e l’associazione di colori, forme e dimensioni, intensità, timbro e altezze dei suoni.
Giochi specifici sono previsti per la preparazione alla lettura, al disegno, alla scrittura e all’aritmetica, senza trascurare nessun altra materia curriculare (ibidem, pp. 639-675).
Come il Gonnelli-Cioni, anche la Montessori ci ha offerto alcuni riferimenti interessanti sulle abilità pedagogiche richieste agli educatori per essere capaci di attrarre l'attenzione del bambino deficiente. A suo parere il maestro deve possedere un forte potere suggestivo, essere fisicamente bello, imponente, avere una voce limpida, modulata, un’articolazione della parola perfetta, uno sguardo potente, il gesto energico ed una mimica del volto espressiva. Cose che in gran parte possono essere acquisite studiando la mimica e la declamazione, arti necessarie a un perfetto maestro di deficienti. Ella inoltre affermava:

Chi ha difetti di pronuncia rinunzi ad educare i deficienti, la nostra voce deve colpire l'udito e suggestionare il bambino. Il pedagogista deve avere le abilità rivolte non isolatamente, propriamente e unicamente alla fanciullezza, bensì ad una visione generale del problema educativo che comprende tutti gli sviluppi successivi che condizionano l’uomo dalla nascita fino alla morte (Montessori, 1969).

    Un impegno pedagogico, quello montessoriano, il cui valore educativo non ha confini, rivolto com’era ad aiutare la persona a seguire il proprio percorso evolutivo, a migliorarsi per una esistenza più equilibrata.
Un’altra straordinaria pedagogista è Jolanda Cervellati (1897-1966), sensibile ai problemi relativi all’opera di recupero delle persone in difficoltà.
La Cervellati era convinta della necessità di organizzare per il soggetto in condizioni di disagio psichico un ambiente rispondente alle sue necessità nel quale egli possa trovare stimoli per lo sviluppo delle sue potenzialità fisiche e mentali. L’ambiente deve favorire una attività intellettuale per mezzo dell’educazione dei sensi, dell’educazione motoria, di occupazioni pratiche, di esercizi spesso associati alla musica, capaci di coinvolgere varie parti del corpo. Ella considerava importante il rispetto della gradualità e dell’individualizzazione degli interventi, il ricorso ad attività aventi l’aspetto di giochi, la necessità di un’educazione ed un orientamento professionale da adeguare alle capacità di ognuno. Non sfuggì alla Cervellati la necessità di un’educazione senso-motoria condotta con materiale sensoriale analitico al fine di realizzare il principio dell’autoeducazione, già sostenuto dalla Montessori. L’intervento di aiuto può, a suo parere, essere offerto da un educatore capace di accogliere la persona disagiata affidatagli, correggerla e aiutarla, realizzando così una sorta di rigenerazione che la rende autonoma e in grado di partecipare alla vita sociale (Cervellati, 1936).
L’educatore, per la Cervellati, deve saper osservare, fornire al soggetto le stimolazioni (relative alla sensibilità e all’intelligenza) attraverso il contatto diretto con la realtà e l’uso di materiale adeguato e, soprattutto, ed essere capace di umanità mostrando affetto nei confronti dei suoi bisogni.
La modalità educativa di Jolanda Cervellati è basata sulla conoscenza del “caso”, possibile attraverso indicazioni di varia provenienza (rilievi somatici, valutazioni psicologiche). Il procedimento, graduale, si propone di stabilire delle basi sicure per l’apprendimento della lettura, scrittura, calcolo, attraverso l’educazione senso-percettiva, del linguaggio e della motricità, e con esercizi di “ortopedia mentale” destinati a correggere e a potenziare le funzioni più compromesse. Particolare attenzione è attribuita a tutte le forme di educazione sociale attraverso le attività pratiche e le esperienze di collaborazione, che risultano finalizzate allo sviluppo della più ampia autonomia personale.
Si parte da uno studio del soggetto “irregolare”, ampliandolo con un’anamnesi remota (antecedenti familiari e personali) e un’indagine sull’ambiente in cui vive e sulle sue capacità. Quest’ultima si realizza attraverso l’esame morfologico relativo ai caratteri antropometrici e morfologici, l’esame fisiologico inerente le varie funzioni del corpo, l’esame dei sensi, delle varie forme del linguaggio, l’esame psicologico relativo ai vari sentimenti presenti nella persona, alla sua volontà e al suo carattere. A questa analisi segue l’osservazione diretta delle sue manifestazioni tipiche, tra cui: il modo di atteggiare il volto, di scarabocchiare, di ridere, di camminare e di usare le mani, di ascoltare la musica, di giocare. Però prima di trarre qualsiasi indicazione di intervento, la Cervellati riteneva che fosse necessaria anche l’applicazione dei reattivi mentali attraverso i quali può essere stabilita l’età mentale. I test di cui faceva uso la pedagogista sono quelli del De Sanctis, del Binet e Simon, del Terman. Tutti i risultati venivano raccolti nella cartella biografica che costituiva la storia e il documento di personalità di ogni soggetto irregolare (Aliprandi, Beltrami, 1970). Solo dopo lo studio di questo si poteva pensare alla tecnica e al materiale idonei a soddisfare le esigenze di ognuno e per questo modificabili.
Il metodo della Cervellati prevede l’educazione motoria, l’educazione sensoriale, l’ortopedia mentale, l’avviamento alla scolarità e l’introduzione alla vita del lavoro.
Lo stretto rapporto fra funzioni psichiche e condizione fisica generale del soggetto, orientò la pedagogista a predisporre un trattamento correttivo che tenesse conto degli esercizi di equilibrio, di respirazione, di ritmizzazione dell’emissione del fiato e di euritmia, importanti «per correggere anche certi tipi di balbuzie» (Cervellati, 1936).
La Cervellati era inoltre convinta che la normalizzazione della vita sensoriale fosse la base per un solido sviluppo intellettivo e quindi propose un’educazione sensoria con materiali ed esercizi appositamente preparati, volti a risvegliare ogni senso, utilizzati procedendo con lo stesso ordine «con cui il mondo esterno giunge all’io e si esprime attraverso tre elementi costitutivi: segno, suono, colore, captati dall’io per mezzo del tatto, l’udito e la vista» (ibidem).
Sempre in obbedienza al principio di un’azione pedagogica capace di suscitare interessi e stimolare la curiosità dell’individuo, la Cervellati incoraggiò l’attività di ortopedia mentale, il cui scopo è quello di migliorare il profilo psicologico esercitando le facoltà carenti, provocando fenomeni di compensazione, impegnando il soggetto con sforzi graduali; un’attività mirante dunque a incrementare la capacità ideativa e a realizzare associazioni di pensiero sempre più complesse, subordinate allo stato della memoria, la quale diviene oggetto di attenzione e di cura da parte del pedagogista, che per intensificarla ricorre a specifici esercizi.
Altre importanti attività furono predisposte per favorire nell’altro l’acquisizione dei vari rapporti di causalità, contiguità, strumentalità, somiglianza, differenza. La ricerca di questi rapporti agevola la formazione del giudizio e l’articolarsi del ragionamento che viene ulteriormente stimolato con materiale didattico specifico. Alla formazione dell’immagine tipica, dell’astrazione e del giudizio segue l’apprendimento delle cognizioni astratte di spazio e tempo, con le quali si completa l’ortopedia mentale.
Anche le occupazioni scolastiche sono state oggetto di studio e di ricerca da parte della Cervellati, la quale ha saputo ben fronteggiare i problemi di quanti si trovavano in difficoltà nell’accedere agli apprendimenti. Gli interventi preventivi di avviamento alla scolarità si sono avvalsi del suggerimento di esercitazioni graduali per ciascuna materia, un periodo “preparatorio” all’apprendimento della lettura, della scrittura e dell’aritmetica, conferendo ai numeri perfino una loro fisionomia e una vitalità personificata.
La pedagogista inquadra ogni disciplina scolastica in una visione unitaria che elimina le barriere nell’insegnamento; tutta la giornata trascorsa a scuola risulta sintesi armonica di attività strettamente collegate fra loro, tra cui la musica e il canto, la danza, il disegno e il lavoro manuale. Strumentalità utili per affinare le sonorità espressive, la pronuncia, e perciò ortofoniche, adatte per favorire l’organizzazione ritmo-respiratoria, una buona struttura ed espressione euritmica, facilitare le associazioni mentali e ravvivare la memoria.
Nel prendersi cura della persona in difficoltà, il pedagogista non ha mai trascurato i soggetti anormali nella condotta, i traviati e i delinquenti, che in passato erano considerati esseri puniti da Dio, stregati, indemoniati, mostri. Individui ritenuti pericolosi per sé e per gli altri e di pubblico scandalo che venivano ricoverati nei manicomi o in appositi istituti di isolamento e detenzione.
Al Majetti, giudice animato da intenti pedagogici dobbiamo l’apertura a Roma del primo Rifugio (11 novembre 1909) – ne aprì un secondo nel 1910 –, «unico nel suo genere e che di minorenni redimeva a centinaia! Strappati dall’ozio della cella», «luogo dove si va per sfuggire ai pericoli, un posto di pronto soccorso, dove vi passarono tutti i piccoli malviventi della capitale» (Majetti, 1932, p. 79), con all’interno un laboratorio di giocattoli. Per il Majetti i “delinquenti” hanno bisogno di ritrovare «le radici dell’ordine e della retta attività in un lavoro onesto, utile, sereno e soprattutto gioioso come è quello della creazione del giocattolo» (ibidem, p. 97).
Sull’esempio di quelli aperti dal Majetti, i rifugi furono sempre più numerosi e così anche i laboratori di educazione professionale, come si apprende da alcuni articoli di F. Mastrigli e I. Bastioni (1931; 1932).
Inoltre, per tentare il recupero pedagogico del delinquente al fine di “correggerlo ed emendarlo anziché punirlo” fu istituita una casa di correzione che non superava i 15 ricoverati: sistema famiglia, poi definita “Casa-Famiglia”.
Le esperienze fin qui richiamate evidenziano l’impegno costante e instancabile che il pedagogista sempre mostrato nei confronti delle persone in condizioni di disagio; un chiaro segno delle conoscenze, abilità e disponibilità che debbono essere riconosciute a questo professionista (Tratto da G.Pesci, S.Bruni, Il pedagogista, Armando Roma 2006 pag. 9-24).